讓孩子心悅誠服，強調的不是讓孩子乖乖聽話，而是在與孩子的互動中，親子雙方共同體味到一種愛的圓滿，一種發自內心的喜悅，這是家庭教育最理想的境界！
　　這樣的境界，離你并不遠。本書提供精準的溝通工具，讓孩子與父母在放松的狀態中，懂得對方，一起成長。
　　楊杰老師多年來站在教育的第一線，與家長攜手，直面各種現實中的煩惱。那些讓家長焦頭爛額的溝通困局，被她輕松破解，她用精準的方法，改變了一件又一件事情的走向。
　　在本書中，她用最典型的真實案例提醒我們，每件生活小事中，都隱藏著寶貴的教育契機，每位家長身上，都隱藏著尚未開發的教育能力！
　　本書寫作情真意切，是近年來為數不多的家庭教育原創領域的優秀之作。正如楊老師所說：孩子能給我們的最好回報，就是生命的喜悅感！

1.專業性：作者深入教育前線，積累了數以千計的咨詢案例。本書精選大量真實案例中最精華、最關鍵的內容！
　　2.故事性：第一手的典型故事與案例，讓你在松松的文字和有趣的配圖中，明白具體怎么做，怎么說，能讓孩子在放松的狀態中成長。
　　3.針對性：針對中國家長最常見的現象，深入淺出講透方法。好的方法一定能夠投入實際生活中使用，讓讀者從中受益，促使最好的改變發生！

現在教育類書籍很多，談理論并不是件很難的事，幾乎誰都可以說得頭頭是道，最難的是如何把這些理論融入自己的行動。可以說正是“實踐”這個硬標準，檢驗出了誰只能談教育，誰真正可以做教育。
　　楊杰“做教育”的能力表現在她的工作中，也體現在她所寫下的這些文字中——那些讓家長暈頭轉向的問題，她居然可以一目了然；很多難以解決的問題，在她的手中可以一步步解開！——尹建莉

　孩子如何與社會規則接軌
　　有一次，許多人一起去吃飯，出來的時候，我三哥朋友家12歲的男孩不知道在哪里拿到一個氣球，自己拍著玩。三哥的女兒曼曼看見了，跳著腳哭起來：“我也要氣球，我也要氣球……”
　　三四個人同時喊那個男孩，讓他把氣球給曼曼。那個孩子很喜歡曼曼，他很高興地把氣球拿過來了。
　　這時候，我又“不合時宜”地站出來，示意那個孩子先別給。然后問曼曼：“你想要那個氣球，對不對？”曼曼點頭。我對曼曼說：“不用哭，你要自己去和哥哥講。”在我的引導下，她說出了這樣的話：“哥哥，把氣球給我吧。謝謝！”然后，男孩把氣球給了她。
　　后來，我和老爸閑聊起了這件事情。他有點不明白，人家都愿意給了，你為什么非要曼曼說出來？這不是畫蛇添足嗎？
　　所謂的“愿意給”，是三四個大人施壓的結果。這件事情并不需要大人的介入，曼曼自己就可以處理，她只要禮貌地和哥哥協商，同樣也會得到，根本不用跺著腳哭。相反，如果這次通過大人施壓得到了氣球，那么下次她還會跺著腳哭。
　　我經常和我三哥家的孩子曼曼及四哥家的孩子鵬鵬玩游戲，一起玩耍的時候，我不會刻意讓著他們，也不會因為他們的哭鬧就改變游戲規則。相反，如果他們認真與我協商，我會非常重視，盡量滿足他們的要求。久而久之，大家都很講道理，兩個孩子習慣了用平和的語言表達訴求，而不是一味哭鬧。因此我們很少發生爭執，從長遠來說，這份對原則的堅持反倒讓大家相安無事。
　　有一次，我們在樓下玩游戲，一個和曼曼年齡相仿的小男孩在旁觀，問他是否參與游戲，他說不參與。等我們開始玩的時候，他又主動參與進來了——當然，我們是歡迎的。沒玩幾分鐘，他要求大家停下來，說不許玩這個游戲，要玩他的游戲。我對他說：“玩你的游戲也可以，不過我們要征求其他小朋友的意見，如果他們都同意，我們就馬上改，如果不同意，等這個游戲結束再玩你的游戲。”沒想到這個孩子堅決不同意，要求馬上玩他的游戲，而且態度強硬。我問了其他幾個孩子，他們不同意終止正在玩的游戲，于是我對那個孩子說：“大家想把這個游戲玩完，一會兒再玩你的游戲。”沒想到，這句話一下子捅了馬蜂窩，那個孩子哇哇大哭起來，他的父母也過來了，我簡單解釋了一下。我注意到，他的父母一直安慰他不要哭，他的哭聲卻越來越大，指著我說：“你不聽我的話，我要殺了你！”
　　在公共場合，這場面的確讓我有一點兒尷尬，不過遵守規則是我堅持的基本原則。在家里，我對曼曼、鵬鵬一貫如此，不能因為那個男孩是別人家的孩子，就對他網開一面。那樣的話，曼曼和鵬鵬也會對這個規則提出質疑。
　　對于這個小男孩來說，這時候恰好是他學習如何融入同伴群體并學會遵守規則的契機。我發現他的媽媽一直在安慰他“別哭”，但對于這件事情本身，并沒有給孩子一個很好的建議或引導，甚至沒有阻止孩子說“我要殺了你”之類的話。類似的情況其實很常見，我猜測這個孩子在家里處于中心的位置，可以左右大人的意見，并且玩游戲的時候，喜歡習慣性地任意改變規則。從他媽媽的態度來推測，以后他與別的孩子玩游戲，還是會遇到類似的問題。
　　我也曾遇到過一些孩子，他讓別人幫個忙也會頤指氣使。別人問他問題，如果他不想回答，就會用奚落的語氣回敬一句：“連這都不懂，笨！”令旁觀者也覺得不舒服。不過我更愿意相信，他本人并沒有覺得不妥，因為他在家里一貫如此，所以已經把這種溝通方式當作常態了。
　　很多家長和我探討孩子的合群問題，苦惱于自己的孩子沒有朋友。多數情況，這都是因為家里的規則和社會的規則不相符。在家里，全家人以孩子為中心，孩子幾乎可以為所欲為。這些孩子小的時候，玩游戲只能贏不能輸，想要什么必須給什么，想去哪里必須答應，把自己的要求放在第一位，不考慮其他家庭成員的處境和需求。對別人可以態度惡劣，但不允許自己被批評。家長的一味遷就，營造出了一個虛幻的眾星拱月的世界。在家里，孩子形成了幾個與社會規則嚴重沖突的認識：在群體中，我有特殊的話語權；我只享受權利，不承擔義務；我需要被包容，但沒必要包容他人……
　　秉持這樣的觀念，進入一個公平的社會環境時，立刻會體驗到巨大的失落感——他不再是這個世界的中心，對人際關系的相互原則會非常不適應。一群以自我為中心的孩子相遇，必定要陷入權力斗爭，爭奪唯一的中心地位而導致彼此的疏離。有的家長甚至以孩子處處占先、對小朋友頤指氣使為榮，甚至覺得孩子有“領導能力”。其實，孩子只是在控制支配他人，而這樣的行為，也必將引起同伴的抗拒和反感。
　　為了避免這樣的狀態，我們就不要實行“雙軌制”，而應該與社會規則接軌。當然，遷就孩子是一種簡單的方式，避免了眼下的沖突和不愉快，但這絕對是一種“養虎為患”的教育方式，慢慢地，孩子會越來越守護自我中心的位置。
　　在家里，孩子通過哭鬧達到目的，家人往往會因為疼愛而妥協。但是，如果是和小朋友們玩，哭鬧就是無效的策略。如果他將來走上社會，也是通過哭鬧、生氣、要挾來達到目的，多數人都不會買賬。在人際交往中，平和的溝通更容易被接受。
　　如果孩子一哭鬧我們就妥協，我們就是在鼓勵孩子運用哭鬧的策略來解決問題。這不但意味著他要哭無數次，還將給他未來的生活帶來更多的挫敗。既然我們真的愛孩子，就不要用愛的名義設置障礙。　　　　
　　別只給挫折不教育
　　在做咨詢的過程中，有位家長說了這樣一句話：“我對孩子說，你總這樣不聽話，將來到了學校和社會，誰會哄著你、順著你說呢？我是怕我總順著他，他沒受過一點兒挫折，將來很難適應社會。”
　　我們就這個話題深入探討下去之后，我發現這位家長的想法頗具代表性：認為給孩子增加困難和障礙，逆著孩子的意愿做事，不夸獎孩子，是在進行挫折教育。
　　如果按照這樣的標準，我們努力地理解孩子的意圖，滿足孩子合理的愿望，肯定孩子的進步，反倒有違“挫折教育”的原則。
　　我在網上搜索了相關的內容，大部分文章都把挫折教育理解成給孩子增加挫折，使之受到教育。很多文章還聳人聽聞地說，某個孩子因為很小的事情自殺，就是因為“挫折教育”不夠。
　　有心理學家說，挫折是一種負性的情緒體驗，在人們無法達到預期目標的時候發生。通俗地說，就是我們前進中遇到的失敗和不順利而引起的感覺。
　　很多人以為，只有失去至親，父母離異，家庭遭遇重大變故，流離失所才算挫折。按照這個標準，今天的孩子太幸福了，根本不知挫折為何物。其實，這樣的理解過于狹隘。
　　事實上，“無法達到預期目標”，孩子每天都有這樣的體驗，比如考試不如意，遭到批評和嘲笑，和同學鬧矛盾，不小心丟了東西等等，都算是挫折。從這個定義中便可看出，挫折無處不在。其實孩子們從來就不缺少挫折。比如，兩個孩子玩游戲，甲請求：“把鏟車給我玩玩好嗎？”乙回答：“不。”那么，甲的愿望沒有達成，算是遭遇了一個小小的挫折。如果仔細觀察，就會發現面對這種情況時，孩子的反應會各不相同。有的孩子繼續請求，或者想別的辦法，總之要把鏟車拿到手；有的孩子困窘得很，不知如何是好；有的孩子哇哇大哭，或者會請求大人支援……而所謂的挫折教育，就是讓孩子在他自然而然遇到的挫折中獲得教益，而不是累計挫敗。
　　因此，挫折教育的重點，并不是人為增加挫折的分量，而是教會孩子積極地面對挫折、化解挫折。
　　有一次，我朋友家的孩子麥粒兒和小侄子鵬鵬去公園玩沙子，麥粒兒借鏟車，遭到了鵬鵬的拒絕。麥粒兒非常困窘，來向我求援。我溫和地問麥粒兒：“你想要那個鏟車，對不對呀？”她點頭。我繼續試探：“你去和鵬哥哥說好嗎？”麥粒兒搖頭。以我對麥粒兒的了解，再怎么逼迫她她也不會去的。于是我對她說：“我帶你去好嗎？”她點頭。我牽著她的小手到鵬鵬身邊，蹲下來對麥粒兒說：“你和鵬鵬說吧！”麥粒兒的語氣還有點虛弱，但勇敢多了，終于開口問：“鵬鵬，把鏟車借給我好嗎？”這回鵬鵬給她了。我順勢應了一句：“你看，再和鵬哥哥說一遍，他就給你了。”
　　我們來假設一下，假設麥粒兒來向我求援，我給她這樣的“挫折教育”：“你這么大了，連這么點事都處理不了，還來找大人，羞不羞啊？現在我管你，以后誰保護你啊，自己想辦法！”我想，這樣只會使麥粒兒更困窘，下次遭到拒絕，更不知所措。
　　其實，我并沒有直接幫麥粒兒去解決問題，只是認真聽了她的困難，然后帶她到鵬鵬身邊，鼓勵她自己去說。說到底，我只是為麥粒兒提供了一種新的面對挫折的方式：再說一遍，結果就會不一樣。當然，如果麥粒兒不肯說，我會有限度地介入并作出示范。
　　美國的職業培訓師保羅·斯托茲提出了“挫折商”（簡稱AQ）的概念，從四個方面考察人的挫折商：控制、歸因、延伸、忍耐。簡單地說，挫折商高的人，會覺得自己對局面有掌控能力；遇到挫折會主動承擔責任，并相信自己可以設法化解挫折；將挫折的后果控制在一定范圍內，不會無限蔓延；懂得在逆境中堅持。
　　不同的人面對挫折的方式也不一樣。積極的方式包括繼續堅持或尋找其他策略，消極的方式則表現為攻擊或退縮。前文中的麥粒兒雖然表現出退縮的狀態，但并沒有放棄求援，我引導她的方法則是繼續堅持。當然她也可能選擇另外的方式：尋找其他策略，比如找其他玩具和鵬鵬交換。采取攻擊行為，可能是通過攻擊鵬鵬來釋放憤怒——很多孩子會采用這種方式。攻擊行為背后，往往隱藏著挫敗感。
　　以借鏟車這件小事為例，如果被拒絕后，孩子覺得自己對局面失去控制，認為自己無法改變結果，就會陷入沮喪之中，繼而采取消極的對策，攻擊或退縮；如果孩子覺得自己仍然有很大的主動權，就會繼續請求，或者尋找別的策略來達成目標。
　　既然挫折是“無法達到預期目標”，這個目標的設定則大有學問。無論是成人還是孩子，如果把目標定得過高，或者定為一個點，就容易被挫敗感包圍，因此，我主張“分層設定目標”。
　　從許多身處困境的孩子身上發現，孩子并非不想改變，只是對改變的過程并不了解。因此，他們會設定一個非常徹底的理想目標，比如，一個平時得50分的孩子，定了個90分的目標，而且期待短時間內完成。一旦設定這個目標，孩子熱血沸騰地努力幾天之后，便被殘酷的現實擊垮。這樣的目標之所以成為挫敗感的根源，不僅僅因為目標過高，還因為僅僅設定了一個點，哪怕得了85分，都會導致挫敗感。因此我們建議孩子設定梯度目標，最低的目標一定要離現在的水平很近，也就是所謂的“跳一跳摘桃子”。獲得首次成功非常重要，這樣孩子就會在喜悅中一點點地進步。AQ高的孩子，善于收集進步的證據來鼓勵自己。AQ不高的孩子，如果目標定得很高，又不善于收集證據，就特別容易被挫敗感擊倒。我們口中許多所謂“不求上進”的孩子，并非真的“不求”，而是因為“求”得太急切，數次挫敗后徹底喪失了信心。因此，如果我們希望孩子進步，就不能太急躁，而且要指導孩子設定客觀的目標。否則，目標過高反而會欲速則不達。
　　其實，很多家長在教育孩子的過程中，也常常要面對自己的挫敗感。挫敗感重的家長，會因為很小的事情而感覺很崩潰，覺得孩子無可救藥，最后導致心力交瘁而放棄。父母挫敗感重，格外容易對孩子進行所謂的“挫折教育”，通過攻擊孩子來釋放自己的挫敗感。有的家長則能從自己身上找原因，并不厭其煩地想辦法，經過漫長的探索，最終解決問題。
　　成年人沉重的挫敗感，往往與我們童年的“挫折教育”有關。在我們還是孩子的時候，常常因為做錯事情導致父母批評我們這個人。久而久之，我們對事對人的界限也模糊了，因為做錯事情而否定自己這個人，這就導致了挫敗感的蔓延。如果父母和孩子同時被挫敗感包圍，就容易互相攻擊，這也是親子關系緊張的一個根源。因此，挫折教育不僅僅是針對孩子，成年人也需要重新認識挫折感，并學會用積極的態度面對挫折。
　　我想，真正的挫折教育，就是我們給孩子足夠的愛、理解與鼓勵，引導孩子用積極的策略來面對挫折，并最終跨越挫折，這樣，孩子抗擊挫折的能力就會增強。也只有這樣，孩子才會越挫越勇。
　　相反，你會發現，光給挫折不教育，最后的結果會與家長的期望南轅北轍，孩子會越來越退縮。道理很簡單，困難增加了，辦法卻一點兒都沒有，不退縮才怪。
　　孩子從來都不缺少挫折，關鍵是怎么利用這些素材，讓孩子獲得教益。孩子遇到了多少挫折不重要，重要的是，孩子從挫折中學到了什么。

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